Forumsblog

Auf unserem FORUMSLOG finden Sie jeden Monat Gedanken und Anregungen zum jeweiligen Jahresthema, die Sie – für sich oder mit anderen durchdenken und diskutieren können.

Am Ende des Jahres werden die 12 Blogs jeweils in den FORUMSBLÄTTERN (FB) veröffentlicht.

Das Jahresthema 2026 GERECHTIGKEIT beschäftigt sich – ausgehend von den Nürnberger Prozessen 1946 – mit vier aktuell diskutierten Aspekten von Gerechtigkeit: Menschenrechte, Klima, Bildung, Kolonialismus, die jeweils in ihrer Ausgestaltung in Literatur, Philosophie und Theologie dargestellt werden.

Dabei skizziert jeder fokussierte Aspekt einerseits individuell-biografische und andererseits systemisch-gesellschaftliche Elemente aus religionspsychologischer Perspektive.

FB 2025 ZEITENWENDEN PDF

FB 2024 WAGNIS DEMOKRATIE PDF

FB 2023 INDIVIDUUM UND GESELLSCHAFT PDF

Forumsblog 9-2026 Bildungsgerechtigkeit

Im Folgenden wird in Thesenform beschrieben und erläutert, wie die Bildungsdebatte im Nachkriegsdeutschland bis heute das Bildungswesen in Theorie und Praxis geprägt, beeinflusst und gewandelt hat, wobei Demokratisierung und Partizipation – in den letzten Jahren verstärkt durch den Migrations- und Integrationsdiskurs – als grundlegende Bildungsziele galten und gelten.

Daher wird den folgenden Thesen die Entwicklung dieser Debatte und ihr Kontext jeweils an einem Hauptvertreter und weiteren Mitstreiter:innen aufgezeigt: Rolf Dahrendorf als Hauptvertreter der demokratisierenden Reformforderungen, die Rezeption der bildungssoziologischen Ungleichheitsforschung am Beispiel von John Rawls der die normativ-philosophische Gerechtigkeitsdebatte, die von und der PISA-Debatte angestoßen wurde, entscheidend beeinflusst hat, sowie Martha Nussbaum und Amartya Sen, die Rawls’ Ansatz weiterentwickelten (Fähigkeiten statt Güter).

Bildungsgerechtigkeit bezeichnet in diesem Zusammenhang die normative Frage, was Personen und Gruppen im Bildungssystem zusteht, was nicht auf Chancengleichheit reduzierbar ist, sondern die gerechte Verteilung von Bildungsressourcen und -gütern, die Sicherung ausreichender Grundbefähigungen sowie Anerkennung und diskriminierungsfreie Teilhabe als Prinzipen meint, die je nach Bildungsziel, Institution und Lebenslage begründet als mehrdimensionaler Maßstab im Bildungsprozess gewichtet werden.

Kasimir Stoljanov, Bildungsgerechtigkeit, Wiesbaden 2011.

Raphael Grübler, Bildung und die Frage nach Gerechtigkeit. Diss. Bamberg 2022.

These 1 Bildung als Bürgerrecht

Im Anschluss an die Alliierte Forderung (in der Kontrollratsdirektive 54) nach gleichen Bildungsmöglichkeiten und einer längeren gemeinsamen Schulzeit in Deutschland trat Ralf Dahrendorf in den 1960er Jahren für „Bildung als Bürgerrecht“ im Sinne einer aktiven Bildungspolitik“ ein. Er kritisierte die Fiktion formaler Chancengleichheit in einem nach Herkunft selektierenden System und forderte Bildung als soziales Grundrecht sowie eine aktive staatliche Kompensationspolitik. „Bildung als Bürgerrecht“ versteht Bildung als soziale Voraussetzung dafür, weitere Rechte und Pflichten wirksam wahrnehmen zu können. Dazu gehört der Zugang zu Bildungsangeboten ebenso wie der rechtliche Gleichheitsanspruch und die Verantwortung des Staates für eine aktive Bildungspolitik im Sinne demokratischer Teilhabe. Entscheidend ist nicht allein die formale Eröffnung von Bildungswegen, sondern deren reale Zugänglichkeit für alle. Rolf Dahrendorf formulierte 1965, als der Deutsche Bildungsrat gegründet wurde, drei Verfassungsartikel, aus denen sich eine aktive Bildungspolitik entwickeln lässt:

„1. Jeder Mensch hat ein Recht auf eine intensive Grundausbildung, die ihn befähigt, von seinen staatsbürgerlichen Rechten und Pflichten wirksamen Gebrauch zu machen.

2. Jeder Mensch hat ein Recht auf eine seiner Leistungsfähigkeit entsprechende weiterführende Ausbildung.

3. Es ist die Pflicht der staatlichen Instanzen, dafür Sorge zu tragen, dass diese Rechte ausgeübt werden können.“

In diesem Zusammenhang betont Dahrendorf, er habe mehrfach beklagt, dass das deutsche Bildungswesen nicht jene flexible Mischung von privaten und öffentlichen Elementen geerbt habe, die die Schulen und Universitäten der angelsächsischen Länder kennzeichne, und die vieles – ohne eine verfassungsändernde Mehrheit gewählter Volksvertreter – möglich mache, „damit das Richtige wirklich werden kann.“ Darin zeigt sich die auch heute geäußerte Kritik an der gängigen Auffassung, wonach „ungleiche Bildungsresultate, die sich aus ungleichen Bedingungen des Aufwachsens ergeben, moralisch illegitim sind“, da sie gar nicht wahrgenommen werden können, wenn die Befähigung dazu erst gelernt werden muss. Stattdessen, so die Kritik, sollte eine „Schwellen-Konzeption der Bildungsgerechtigkeit“ etabliert werden. Demnach ist Bildungsgerechtigkeit erst dann gewährleistet, wenn alle Kinder ein schulisches Kompetenzniveau erreichen können, welches ihnen ein gedeihliches Leben in einer modernen Gesellschaft ermögliche (Giesinger).

Ralf Dahrendorf, Eine aktive Bildungspolitik für Deutschland, in: DIE ZEIT Nr. 46 vom 12.11.1965.

Johannes Giesinger, Was heißt Bildungsgerechtigkeit?, in: Zeitschrift für Pädagogik 53 (2007) 3, S. 362-381. https://www.fachportal-paedagogik.de/literatur/vollanzeige.html?FId=2927138

Johannes Giesinger, Bildungsgerechtigkeit, Berlin 2015.

These 2 Befähigungsgleichheit statt Chancengleichheit

John Rawls’ Gerechtigkeitsgrundsätze verlangen erstens für alle ein gleiches und möglichst umfassendes System gleicher Grundfreiheiten. Zweitens sind soziale und wirtschaftliche Ungleichheiten nur zulässig, wenn Ämter und Positionen unter fairer Chancengleichheit offenstehen und die Ungleichheiten den am wenigsten Begünstigten zugutekommen. Daher haben Grundfreiheiten Vorrang vor fairer Chancengleichheit, diese wiederum vor dem Differenzprinzip. Für Bildungsgerechtigkeit bilden die Grundsätze einen Maßstab, um Zugänge, institutionelle Regeln und die Verteilung bildungsrelevanter Güter zu beurteilen. Diese Grundsätze transformierte Martha Nussbaum in ihr „Capabilities-Modell“ (ähnlich wie Amartya Sen). Nach diesem Ansatz ist Bildungsgerechtigkeit weniger ein einheitliches Prinzip, wie bei PISA unterstellt, als vielmehr eine mehrdimensionale Frage danach, wie Bildungschancen, grundlegende Befähigungen und gesellschaftliche Teilhabe gerecht verteilt werden sollen. Bislang gilt ein Bildungssystem als umso gerechter, je schwächer der statistische Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft bzw. sozioökonomischem Status und Schulleistung ist. Das bedeutet nicht gleiche Ergebnisse oder identische Ressourcen, sondern vergleichbare Erfolgschancen unabhängig von Geschlecht, familiärem Hintergrund und sozioökonomischer Lage. Weil Chancengleichheit nach diesem Modell sowohl gleichen Zugang zu Bildungsmitteln als auch gleiche Chancen auf einen bestimmten Befähigungszustand meinen kann, ist es sehr eng gefasst.

Daher reicht es für demokratische Teilhabe, soziale Integration, Persönlichkeitsentwicklung und kulturelle Orientierung nicht, Bildungsergebnisse allein an Talent, Leistung und Anstrengung zu koppeln Vielmehr sollte die erste, grundlegende Bildungsphase l allen eine hinreichende und möglichst gleichwertige Grundbefähigung sichern. Diese umfasst nicht nur Lesen, Schreiben und Rechnen, sondern Voraussetzungen für autonome Lebensführung, Persönlichkeitsentwicklung, soziale und politische Teilhabe sowie eine verantwortliche Integration in die Gesellschaft. Gerecht ist Bildung nach diesem Ansatz nicht bereits dann, wenn Zugänge formal offenstehen, sondern erst dann, wenn Menschen real über die Fähigkeiten verfügen, ihr Leben selbstbestimmt zu gestalten und als Gleiche am sozialen und demokratischen Leben mitzuwirken. Diese Fähigkeiten entwickeln sich in drei Phasen::

1. Grundbildungsphase: Ergebnisorientierung. Alle sollen eine ausreichende, gleichwertige Mindestbefähigung erreichen.

2. Talententfaltung: Chancengleichheit. Alle sollen vergleichbare Möglichkeiten erhalten, Begabungen und Interessen zu entwickeln.

3. Weiterführende Ausbildung bzw. Hochschule: Auswahl kann leistungsbezogen erfolgen, muss aber unter fairen Chancenbedingungen stattfinden und darf soziale Herkunft nicht reproduzieren. Um die gleichen Ressourcen und Zugangswege zu nutzen, müssen die sozialen, kulturellen, körperlichen oder individuellen Voraussetzungen geklärt und als Kompetenzen gefördert werden. Dazu gehört nach Martha Nussbaum auch die Fähigkeit, über das eigene Leben nachzudenken, Ziele abzuwägen und selbstbestimmte Entscheidungen zu treffen bzw. die Fähigkeit, soziale Beziehungen, wechselseitigen Respekt und gleichberechtigte Teilhabe zu entwickeln.

Martha Nussbaum, Creating Capabilities, Cambridge, MA: Harvard University Press 2011.

John Rawls, A Theory of Justice, Cambridge, MA: Harvard University Press 1971.

Amartya Sen, Inequality Re-examined, Oxford: Clarendon Press 1992.

These 3 Bildungsgerechtigkeit in der Praxis

Ein Beispiel für die konkrete Umsetzung der theoretischen Überlegungen – neben Modellen wie der „Affirmative Action“ (gezielte, gruppenbezogene Maßnahmen zugunsten benachteiligter oder unterrepräsentierter Gruppen) oder der „Ciivic Education“ (Bildung zur demokratischen und zivilgesellschaftlichen Orientierung) – stellt Wolfgang Klafkis Modell der Allgemeinbildung dar; es verbindet Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit. Es umfasst kognitive, technische, soziale, ästhetische sowie ethisch politische Interessen und Fähigkeiten und ist damit breiter als berufsbezogene Qualifikation aufgestellt. Bildung soll Menschen zu emanzipierter und verantwortlicher Teilhabe in einer demokratischen Gesellschaft befähigen. Das Konzept wendet sich gegen eine Verteilung hochwertiger Bildung als Privileg und gegen eine auf Anpassung oder Verwertbarkeit verkürzte Bildung. Für Bildungsgerechtigkeit setzt es einen inhaltlichen Maßstab, an dem Bildungsangebote und ihre Zugänglichkeit zu prüfen sind.

Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. (6. Aufl.) Weinheim u.a., Beltz 2007.

These 4 Fazit

Bildungsgerechtigkeit fragt, was Personen und Gruppen im Bildungssystem zusteht. Sie umfasst nicht nur Chancengleichheit, sondern auch die gerechte Verteilung von Ressourcen, Sicherung von Grundbefähigungen sowie Anerkennung und diskriminierungsfreie Teilhabe. Diese Prinzipien können miteinander in Spannung stehen und müssen je nach Kontext abgewogen werden (Chancengleichheit, Befähigungsansatz, Anerkennungsgerechtigkeit, Ressourcengleichheit u.a.) Wichtig ist individuelle Förderung und eine Individualisierung des Lernens, indem Lernangebote an unterschiedliche Lernstände und Voraussetzungen angepasst werden, um Potenziale unabhängig vom Elternhaus zu entfalten.